Nuestra educación física tiene raíz militar

PABLO SCHARAGRODSKY, PEDAGOGO" había que controlar los cuerpos" http://www.clarin.com/suplementos/zona/2010/01/10/z-02116954.htm La escuela definió, en el siglo XIX, cómo debían ser los cuerpos de varones y mujeres. Más que una apelación a la salud, se trató de instaurar normas férreas para regular desde la moral hasta las emociones. Claudio Martyniuk. cmartyniuk@clarin.com El cuerpo de la Nación se ha forjado con jóvenes expuestos a la disciplina y la normalización. En base a estereotipos binarios y jerarquizados, la escuela ha fabricado varones y mujeres utilizando, entre otros medios, la educación física. El experto en educación Pablo Scharagrodsky se especializa en un segmento de la historia argentina que bien podría caracterizarse como de domesticación de los cuerpos. ¿Por qué los Estados modernos se ocupan con obsesión de los cuerpos a través de la escuela? En la modernidad, el cuerpo ha sido uno de los objetos más preciados para regular y controlar. Y una de las características de nuestra época es hablar de los cuerpos. Históricamente, el cuerpo ha sido objeto y blanco de poder. En cualquier época, pero en particular en la modernidad, el cuerpo fue destinatario de imposiciones y muy severas regulaciones, controles relacionados con la moral, la emocionalidad, la alimentación, la sexualidad, el deseo, el placer. En este contexto, la pedagogía moderna no solamente focalizó la atención en cómo y qué enseñar sino, sobre todo, en disciplinar y controlar los cuerpos, lo cual también abrió un juego de resistencia de esos cuerpos. ¿Cómo se presenta este disciplinamiento en nuestras escuelas? Cuando se consolida el sistema educativo argentino, con la acción del Estado a fin del siglo XIX, en la instrucción obligatoria aparece la gimnasia como disciplina que intenta encauzar los cuerpos. ¿Esa gimnasia tenía políticas diferentes para varones y mujeres? Sí, claramente. Ese era uno de los objetivos explícitos no solamente de la Educación Física sino de todas las disciplinas escolares. Tomando un programa de horarios de fin del siglo XIX, se encuentran Economía Doméstica, Labores, Puericultura y una serie de materias dirigidas a las mujeres, o mejor dicho, a construir cierto tipo de femineidad, definir roles, propiedades y atributos, naturalizándolos en los cuerpos femeninos. También hubo prácticas que contribuyeron a construir guiones masculinos, y aquí aparecen la Educación Física, la gimnasia militar, el scoutismo, los deportes y -ya entrado el siglo XX- las colonias y las excursiones, entre toda una batería de prácticas corporales que tuvieron importancia creciente y se padecieron y disfrutaron. La educación física en las escuelas, ¿cuánto tuvo de médico y militar? Los discursos vinculados con la educación física provienen de la fisiología del ejercicio, la antropometría y la anatomía; también de la ginecología, para las mujeres, para naturalizar los cuerpos femeninos. Y en relación al discurso militar, su influencia proviene de sectores del ejército y cultores del deporte de fin del siglo XIX y principio del XX, que remiten a la gimnasia militar. Las prácticas de tiro escolar fueron obligatorias. ¿Con armas de fuego? Sí. En los años 30, por ejemplo, fueron obligatorias en el nivel secundario para varones y optativas para mujeres. Ya en 1895 había prácticas de tiro obligatorias. Fueron intermitentes, pero siempre promovidas por sectores reaccionarios que, en nombre de la construcción de la masculinidad, intentaron silenciar todas las resistencias vinculadas con la masculinidad no tradicional. ¿Qué persiste de la tradición militar en la gimnasia escolar? Desde fin del siglo XIX hasta principios del XX, la gimnasia militar fue obligatoria en los niveles primario y secundario. Luego hubo una matriz romerista -Enrique Romero Brest fue el Sarmiento de la educación física- que se opuso a la militarista. Romero Brest entendía a la escuela no como un cuartel y a la educación física como una práctica que debía construir un espacio de sociabilidad republicana. Insistió con el concepto de sociabilidad republicana, atacando las prácticas militares porque generaban obediencia y sumisión e iban en contra de la forma como él entendía la relación docente-alumno y entre estudiantes. En los años 30, cuando lo desplazan, hubo otra ola de militarización de los cuerpos. ¿Y luego, qué hizo el peronismo? El peronismo mantuvo parte de la matriz militarista, que resurge con fuerza en los años 70, con la dictadura militar. Nuestra educación física tiene una matriz militar: había que controlar los cuerpos. Y pesó la influencia de actores provenientes del Ejército. Quizá esa tradición alcanzó la cima en la apertura del Mundial 78. Sí. Y esa tradición lo que hacía era ubicar a las mujeres en un lugar absolutamente complementario, y también a los varones que se oponían al modelo, a los varones subversivos en términos de la estética del cuerpo. Los que no eran prolijos, no tenían un sentido de la fuerza y no representaban la masculinidad hegemónica, tradicional, eran tenidos como varones impostores. Entre las mujeres pasaba lo mismo. Para su educación, ¿cómo los médicos miraban a la mujer? Hasta 1900, la mayoría de los miembros del Consejo Nacional de Educación eran médicos. La educación física no escapó del discurso higienista, fuertemente moralizante. Por ejemplo, se concebía la redondez de las formas de la mujer como uno de los atributos de la belleza femenina, con huesos más livianos, más frágiles, formas y contornos más suaves, más graciosos. Había operaciones básicas para describir el cuerpo femenino, ubicando siempre al varón como referente: la mujer tiene menos desarrollo, relieve y peso, y más fragilidad, desconociendo la diversidad que hay en cada colectivo -varones, mujeres y otras identidades posibles. A través de esa interpretación sobre la diferencia corporal se intentaba consolidar un ideal estético que reforzaba la idea de mujer recatada, dócil, frágil, pura. ¿Y cómo se entendía la limpieza en la escuela de hace un siglo? La limpieza era más de orden moral que físico. Una persona limpia era una persona pura, intachable, que perseguía ciertos valores corporales: el recato, el decoro, el pudor. La elegancia en el movimiento implicaba un ideal higiénico y moral. En el varón, la fuerza, el vigor, el coraje, el honor se revelaban como cualidades naturales casi derivadas de su genitalidad. En última instancia, la educación del cuerpo -gimnasia, deportes, aseo, juegos, excursiones- ponen en circulación significados sobre la sexualidad, el deseo, el placer. Y aunque había formatos alternativos que ponían en circulación otros significados, la hegemonía la tuvo siempre el Estado educador. Las escuelas anarquistas y socialistas fueron precursoras, con otra forma de entender la sexualidad, más allá de la reproducción. ¿Cómo se relacionó la gimnasia con el ideal sexual de la mujer? Si se observa la educación física tradicional, la única meta era la maternidad en las mujeres. Y ese fin produce que la gimnasia y los juegos estén dirigidos básicamente hacia la pelvis y el abdomen. Esa es la prioridad, así aparece en los textos y planes escolares. Se esencializó a la mujer como una porción de abdomen y pelvis. ¿Hay razones para seguir dividiendo por sexo la clase de gimnasia? No. Pero por una tradición naturalizada los varones tienen que hacer ciertas actividades y las mujeres otras, cuando en realidad son las prácticas corporales las que generizan y no al revés. ¿La perspectiva de género está presente en la formación de profesores de Educación Física? Todavía hay poca sensibilización y capacitación sobre perspectiva de género entre los profesores en general. Y los profesores de gimnasia tienen una tradición fuertemente naturalizada en términos biológicos. La fisiología del ejercicio durante 150 años ha promulgado que la mujer es más frágil y débil, en consecuencia debe hacer ciertas actividades. Hay un curriculum oculto, más allá de que ya no hay prescripciones de deportes y gimnasia para hombres y para mujeres, y en la práctica la tradición sigue imponiendo límites, que se expresan en etiquetas como "machona" o "varonera". Al varón que no traba fuerte una pelota en una cancha, se le dice "marica" o "tragasable". ¿Por qué se caracterizaba a las mujeres como histéricas? Desde el discurso médico de fin del siglo XIX, el ideal femenino pasa por convertir a la niña y a la mujer en madre. Entonces, por la regeneración -o degeneración- hay responsabilidad femenina. Por eso, en las políticas estatales de fin del siglo XIX, la mujer va a ser partícipe de la riqueza y el aumento de la población, que son elementos que definían la potencia de un Estado. En el límite aparecen las mujeres que, según ese discurso, no son saludables: son las histéricas, y había que controlar sus cuerpos que se resistían. Se trataba de recluirlas en el espacio doméstico y no permitirles hacer actividades físicas, o hacerlas de una manera moderada. La moderación se convierte en la metáfora de control de la sexualidad, y especialmente de control del útero, de la zona del aparato genital femenino. Y se prohíben prácticas como el ciclismo, que a fin del siglo XIX no era permitido para las mujeres por razones morales. Se trataba de ejercer un fuerte control sobre las mujeres. Y la educación física, el uso de psicofármacos e intervenciones sobre el aparato genital -raspajes- reencauzarían a las conflictivas. Había que calmarlas y resituarlas en un lugar completamente despolitizado. En ese punto, la educación física resultó funcional. La mujer se vio atrapada en dos discursos muy fuertes. Por un lado, tenía que hacer actividad física porque era la responsable de parir hijos para el futuro de la Nación; pero esas actividades tenían que estar constreñidas en términos morales y de la economía de la sexualidad. Entonces, la fisiología del ejercicio decía qué podía hacer la mujer, siempre con moderación y evitando movimientos "incorrectos". Señas particulares nacionalidad: argentino actividad: profesor en la licenciatura en educacion (Univ. nac. de quilmes) Profesor en Educación Física, Lic. en Cs. de la Educación y Master en Cs. Sociales. Compiló el libro Gobernar es ejercitar (Prometeo). Scoutismo: apogeo y ocaso de "Pie Tierno" Scharagrodsky recuerda que "el deporte fue una práctica de elite, de escuelas inglesas, con fuerte incidencia en la construcción de una masculinidad necesaria para el imperio británico. Para defender el colonialismo, entre las estrategias que se utilizaron estaban el deporte y el scoutismo." "El scoutismo en la Argentina ingresa por las escuelas inglesas, luego se difunde muy fuertemente en las escuelas religiosas. Es una forma de modelar masculinidades. Construye una otredad: el típico 'Pie Tierno'. 'Pie Tierno', y así lo caracteriza Baden Powell en sus libros, es el niño que se pierde en la noche, que va detrás de la pollera de la madre, que es pusilánime. El cobarde aparece permanentemente para definir la masculinidad indeseable, incorrecta e inadecuada. El scoutismo es uno de los movimientos más importantes de construcción de masculinidades, y feminidades luego, del siglo XX. Estuvo muy vinculado a la conscripción. La mayoría de los impulsores del scoutismo argentino fueron militares y grupos conservadores bonaerenses. Su visión binaria y jerárquica de la subjetividad se tuvo que aggiornar, ya que en los últimos 30 años ha sido fuertemente erosionada." Copyright Clarín, 2010.

Ignacio Lewkowicz: Pedagogía del aburrido.

Ignacio Lewkowicz: Pedagogía del aburrido.

 

Cap. 1: Escuela y ciudadanía.*

La escuela ya no es lo que era. Sobre esto no hay dudas. Pero las dudas prosperan en cuanto se intenta pensar ya no lo que era si no lo que es. Resulta sencillo responder qué es la institución escuela si suponemos que esa institución apoya en un suelo nacional y estatal. Pero desvanecido ese suelo, agotado el Estado-nación como metainstitución dadora de sentido, ¿cuál es su estatuto? ¿En qué consiste la actualidad escolar? Para responder estas preguntas empecemos por precisar la naturaleza de las instituciones -entre ellas, la escuela -  y la subjetividad que instituyen en tiempos de Estado-nación.

seguir leyendo

---

* Artículo para una clase virtual en FLACSO, 2002.

la palabra es un arma cargada

LOS INSULTOS DE MARADONA ABRIERON LA DISCUSION EN EL MUNDO ACADEMICO SOBRE EL VALOR DE LA PALABRA

Debate caliente por una fuerte escalada de violencia verbal
Según los expertos, el lenguaje ya no es mediador: es el arma que dispara conflictos.

fuente: diario clarin      Por: Victoria De Masi
“Que la chupen. Que la sigan chupando, que la sigan mamando”, dijo Diego Maradona esta semana -enojado con quienes lo habían criticado- durante la conferencia de prensa que dio luego del triunfo de su equipo y haber asegurado un lugar en Sudáfrica 2010. ¿Emoción o provocación? ¿Puro estilo maradoniano, quizás? Lo cierto es que luego de su invitación al sexo oral colectivo, el técnico abrió las puertas a un debate caliente donde el ámbito académico agarra el guante y advierte: la palabra se ha debilitado y ya no sirve para buscar consenso, sino todo lo contrario.
No hace mucho tiempo (el 15 de septiembre), la jueza Rosa Elsa Parrilli daba la noticia. Al grito de “son todas morochas, ni una rubia contratan”, intentaba que dos empleadas de tránsito del gobierno de la Ciudad le devolvieran el auto que había sido secuestrado por estar mal estacionado. Chapeando, la funcionaria pública, de 63 años, se jactaba de “no haber pagado nunca una multa”. La cercanía en tiempo de acontecimientos violentos despertó en los especialistas la necesidad de poner a la palabra en el lugar que bien se ha ganado: el del diálogo para mediar en conflictos.
“No es casual que en un mes podamos contar estas dos historias porque es un síntoma claro de los tiempos que vivimos como sociedad. La palabra, como herramienta para dirimir conflictos, está debilitada. Ahora es al revés: el lenguaje se convirtió en el arma que dispara el conflicto. Incluso, basta un tono o una seña para agredir al otro”, analiza María Elena Qués, licenciada en Letras y docente de la UBA y de la Universidad Del Salvador, especialista en Discurso político.
Por un lado, un ex jugador brillante que intenta posicionarse como técnico, mito viviente, que logró salir de su pobreza natal a puro gambetazo. Por el otro, una funcionaria pública, con la instrucción suficiente para ocupar el cargo de jueza. Los protagonistas de estas historias de intolerancia verbal tienen orígenes distintos, pero algo que los vincula: el poder.
Por eso, las muestras de violencia verbal no sólo se observan en el deporte o la Justicia; también se ven en la política. Luego de perder en las últimas elecciones, Néstor Kirchner acusó a Sergio Massa y a Florencio Randazzo: “Me entregaron estos hijos de puta”. O Carlos Reutemann: “La verdad me importa tres pitos. Si lo hicieron para bajarme de la supuesta candidatura, me importa recontra tres pitos. Que se la recontra metan en el medio del culo”.
Pero supongamos que estos personajes estén atravesando por una situación difícil que, aunque poderosos, son humanos y pueden enojarse. ¿Tienen permiso? “En ninguno de los dos casos la situación emotiva los avala”, opina Susana Anaine, licenciada en Letras y subdirectora del Departamento de Investigaciones Lingüísticas y Filología de la Academia Argentina de Letras. Para la especialista, resulta interesante el corrimiento de roles, donde el diálogo queda perdido, sin rumbo: “El deportista genial, mimado y apaleado, que dice lo que piensa porque es ‘Dios’. Una jueza que, en actitud ambivalente, usa un leguaje detestable que nada tiene que ver con su cargo. Y en el medio, los imperativos, los insultos o, dicho de otra manera, sacar lo más grosero de sí para horrorizar, no para conciliar”, cierra.

En la misma línea, Martín Menéndez, doctor en Lingüística, docente de la facultad de Filosofía y Letras de la UBA e investigador del Conicet, apunta: “Hay un problema de registro, porque no existe adecuación del lenguaje al rol que se ocupa. Aunque en el caso de Maradona es menos grave: su declaración es, en definitiva, de la jerga futbolística. Lo inesperado es que se dio en medio de una conferencia de prensa”. Según Menéndez, lo preocupante es que hoy se vive una violencia verbal generalizada. “Está tan naturalizada la agresividad que en cualquier hecho cotidiano intercambiamos palabras violentas. Pensemos ¿Quién le dice “buenos días” a un taxista? ¿Quién le pide amablemente un café al mozo?”, se pregunta.
En este contexto, las malas palabras también se han naturalizado. “Algunas, como ‘boludo’, dejaron de ser malas palabras y pasaron a ser nombres”, señala Qués. Pero para que una palabra agresiva tenga rebote, hay un factor indispensable: el interlocutor, la figura de un ‘otro’ a quien proyectar la violencia. Y aquí, coinciden todos, también hay un problema. “Es una agresión colectiva en la que no hay un blanco; el foco de la violencia es cualquiera que ve o escucha”.
Como pasó luego de las declaraciones de Maradona o cuando se dieron a conocer las imágenes de la jueza que, mediante insultos y amenazas, reclamó su auto: “El objetivo de esas declaraciones es reducir al otro al silencio o al contrario, ir en escalada para que la palabra termine de perder su verdadero poder: ser mediadora, el sostén del lazo social hoy degradado”, concluye Qués.

la lógica

niños números

Se acerca el día del niño, y creo que vale la pena intentar una reflexión acerca de este día, especial para los chicos. Donde son puestos en el centro, como objetos del mercado, bombardeados por  Barbies rubias, Princesas,  Dragon Ball Z y Power Rangers.  Entre tanda y tanda,  les formulamos nuestras promesas adultas: los niños serán los primeros, los únicos privilegiados serán los niños,  la ciudad de los niños. 

 Va siendo hora de confesarnos que la infancia soñada, homogénea, inocente, igual así misma, la de las películas de Disney,  no existe.

 De eso algo sabemos por las matemáticas. Ahí están ellos,  los chicos objeto de las estadísticas. Niños convertidos en números, a los que hay que contar.

 En el mundo hay 218 millones de niños que trabajan. (Informe de la OIT)

 Cerca de 93 millones de chicos a nivel mundial están fuera de las escuelas. (UNICEF) 

 En nuestro país, 6,3 millones de menores de 18 años son pobres.

 3,1 millones directamente pasa hambre.

 1,9 millones de menores no asisten o nunca asistieron a un establecimiento educativo [1]

 Estando en la escuela,  conocí a muchos de los niños números. Crucé con ellos palabras, miradas. Supe sus nombres, sus ideas, sus sueños, sus penas.

 Conocí niños insistidores de catorce años, cursando el quinto grado.

 Niños guapos, con gorritas tapándoles el rostro, que desafiaban al mundo, pero me traían la  carpeta prolija, y pedían fibras para pintar dibujos a la espera de un: ¡muy bien te felicito!

 Conocí niñas que escribían cuentos con finales felices donde todos se casaban y tenían muchos hijos. Y también niños escritores de cuentos donde había robos, asaltos, persecuciones, tiros y muertes. Narradores del otro mundo, que me invitaban a  leer entre líneas en sus palabras y en sus miradas.

 Conocí niños que soñaban  futuros lejanos.

 Niños que soñaban  futuros cortitos.

 Y niños que no soñaron nunca.

 Conocí niñas de asistencia perfecta, envidia de Sarmiento, llegando mojadas los días de lluvia. Y también niños de un día sí, y cuatro no, que inventaban la semana de un día. Y a niñas de turno tarde porque a la mañana había que recuperar el sueño de la noche en carro.

 Conocí niños  alcanzados por las balas impunes en una esquina. Y también niñas de catorce, con sus pequeños hijos, que me   transformaron por un rato en abuela.

 Conocí niños que deambulaban por  todos los salones. Y niños que me sacaron de quicio. Conocí niñas con trenzas perfectas y  guardapolvo limpio, aunque en su casa faltaba el agua.

 Conocí niños sufridores permanentes de dolor de muelas, buscadores de consuelo en la mano de la maestra.

Conocí niñas que se disfrazaban en los actos escolares,  que recitaban poesías de memoria. Y niños que no escuchaban y silbaban cuando salía la bandera. Niños que formaban filas. Y niños que empujaban en la fila,  pero que todavía estaban adentro de la escuela.

 Conocí a niños que se fueron de la escuela, y pareciera que se los hubiera tragado la tierra.

 Si, yo conocí niños números.. Los de la estadística. Objetos de Planes asistenciales, políticas compensatorias y focalizadas, objetos de donaciones de las damas de caridad, niños que lucían en la Escuela Pública la remera del Cristo Rey que heredaron del hijo de la señora.

 Niños números. Son miles, son millones. Entonces pienso que la dosis de la anestesia que nos adormece se nos está  tornando demasiado letal.

 ¿Cuándo festejarán su día los niños números? Pienso que el día que los dejemos de contar. Porque ya no hará falta contarlos. Porque, como dice Viglietti, llegará la hora en que cada niño un poco, todos tomarán, de la misma leche y del mismo pan”.

                                                                        María Beatriz Jouve

hiroshima y nagasaki

Oppenheimer,

el mayor referente del equipo de científicos que fabricaron la bomba atómica que provocó la tragedia de Hiroshima y Nagasaki, exponente de la conciencia positivista de la ciencia de la racionalidad instrumental, explicaba “Yo no hice sino mi trabajo, el trabajo que me había sido confiado. Mi situación en los Alamos no me permitía tomar decisiones políticas. Yo habría hecho todo lo que se me hubiera pedido que hiciera, incluyendo bombas de toda clase, si me hubieran parecido técnicamente realizables.”

 

SEGÚN ALBERT CAMUS, EXISTENCIALISTA FRANCÉS,

“nuestra civilización técnica ha alcanzado su nivel más alto de salvajismo. Tendremos que elegir, tarde o temprano, entre el suicidio colectivo y el uso inteligente de nuestras conquistas científicas. Ahora, más que nunca, vemos claro que la paz es la única batalla digna de lidiar.”

Depender de las armas nucleares para proteger la seguridad es poner el futuro de nuestra especie en riesgo de aniquilación. La humanidad enfrenta una decisión: eliminar las armas nucleares o seguir corriendo el riesgo de que ellas nos eliminen a nosotros. Si no tomamos esta decisión y actuamos, enfrentamos la posibilidad de repetir lo sucedido en Hiroshima a nivel mundial

Sadako

Sadako es el nombre de una niñita, Sadako Sasaki, que a los dos años fue expuesta a la radiación en Hiroshima cuando cayó la bomba. Sadako vivió una vida normal durante diez años hasta que desarrolló leucemia como resultado de la exposición a la radiación.

Durante su hospitalización, Sadako hizo cigüeñas de papel con la esperanza de recuperar su salud. La cigüeña es el símbolo de salud y longevidad en Japón, y existe la creencia de que si se hacen mil cigüeñas de papel, su deseo se hará realidad. Sadako deseaba recuperar su salud y la paz para el mundo. En una de sus cigüeñas de papel escribió este corto poema: “Escribiré paz en tus alas y volarás por toda la tierra”.

Sadako no terminó de hacer sus mil cigüeñas de papel antes de que su breve vida llegara a su fin. Sin embargo, sus compañeros de escuela, respondieron al valor de Sadako y su deseo por la paz, terminando la tare de doblar las mil cigüeñas de papel. La historia de Sadako no tardó en extenderse por todo el Japón, los niños hicieron cigüeñas de papel en su memoria y su deseo por la paz. Decenas de miles de cigüeñas de papel volaron por Hiroshima y por todo Japón. Al final, la historia de Sadako se extendió por toda la tierra y hoy, muchos niños de tierras lejanas han sabido de Sadako y han hecho cigüeñas de papel en su memoria.

En el Peace Memorial Park de Hiroshima se yergue un monumento a Sadako. En la base de este monumento se lee este mensaje: “Éste es nuestro grito, Ésta es nuestra oración. Por la paz en este mundo.” Es el mensaje de los niños de todo el mundo honrando la memoria de Sadako

ningun pibe nace chorro

pibes en situación de riesgo